ЕГЭ: ставка на посредственность

Формулировки типовых тестовых заданий, по которым школьники готовятся к ЕГЭ по истории, не только вызывают сомнения в компетентности их составителей. Они высвечивают также стремление вдолбить в головы школьников, под видом «допустимых вариантов ответа», очередное «единственно верное учение».

История как наука имеет свои особенности. Главная из них состоит в том, что, в отличие от химии, физики и т.п., мы не можем проверить её гипотезы опытным путём. Исторические явления не чётко детерминированы, причинно-следственные связи между ними могут иметь равноправные альтернативные объяснения. Однако это в теории. Практика то и дело подводит нас к наблюдению, что привычка ограничиваться рамками одной точки зрения, которая почему-либо (а чаще всего – из-за недостаточной эрудиции) кажется «единственно верной», до сих пор определяет многое в содержании школьного курса истории.

Речь пойдёт о типовых тестовых заданиях, по которым учащиеся готовятся к ЕГЭ по истории. Для примера возьмём «Самое полное издание типовых вариантов заданий ЕГЭ: 2011: История» (авт.-сост.: Я.В. Соловьёв, Е.А. Гевуркова, Л.И. Ларина, В.И. Егорова. М.: АСТ: Астрель, 2011), вышедшее под эгидой «Федерального института педагогических измерений». Но, чтобы на нас не обижались авторы других пособий того же профиля, которые мы здесь не упоминаем, сразу подчеркнём: в них встречаются совершенно аналогичные по сути задания.

Нас интересуют, прежде всего, задания из части 3, то есть «развивающие», требующие от учащихся не просто знания фактов и причинно-следственных связей, но и умения формулировать аргументы и выводы. Конечно, и в части 1 многое может вызвать недоумение. В частности, удивляет, почему в одном из тестов для обозначения периода 1945-1952 гг. авторы взяли такое частное явление, как «репрессии против бывших военнопленных», а не, скажем, ускоренное восстановление народного хозяйства. Или почему для характеристики И.В. Сталина (в тесте, где нужно указать имя руководителя СССР, о котором идёт речь) взят отрывок из конъюнктурной книги Д. Волкогонова, а не из воспоминаний кого-либо из тех современников, кто лично знал Сталина по роду своей деятельности: маршала Жукова, Штеменко, Байбакова, Бережкова или хотя бы Черчилля.

Вообще, набор понятий, с которыми у составителей данных заданий ассоциируется история СССР, что называется, репрезентативен. Это террор, раскулачивание, репрессии, голод, депортации народов, диктатура, культ личности, «застой», административно-командная система, преследования инакомыслящих, идеологический контроль и т.п.

И как будто в это же время не происходило развития экономики, индустриального прорыва, трудового энтузиазма, стахановского движения, научно-технической революции, покорения космоса, роста благосостояния людей, прекращения межнациональной розни и становления братской семьи народов, сокрушения фашизма, борьбы за мир, разрядки международной напряжённости и т.п. Это всё очень напоминает, в каких категориях подавалась история «проклятого царского прошлого» в первые десятилетия после 1917 г.

Но претензии здесь, скорее, к общим учебным программам и учебникам, которые создают одностороннее представление о нашей истории в ХХ веке. Мы же вернёмся к тестовым заданиям части 3.

Авторы признают возможность различных точек зрения на один предмет, хотя их формулировка порой вызывает недоумение. Так, в одном из тестов учащимся предлагается выбрать наиболее предпочтительную из следующих позиций: «1. России принадлежит ведущая роль в освобождении народов Балканского полуострова от турецкого ига в 1877-1878 гг. 2. Позиция западных держав во многом противоречила интересам славянских народов Балканского полуострова», и привести не менее трёх аргументов в её пользу. Но ведь эти точки зрения не исключают друг друга! Следовательно, некорректно ставить вопрос о «предпочтении» одной из них. Правильнее было бы дать задание так: выберите точку зрения, в поддержку которой вы можете привести больше всего аргументов. Или, в данного рода задании, представить примеры иных, взаимно альтернативных утверждений.

Но это ещё, как говорится, «цветочки». «Ягодки» содержатся в типовых ответах. Составители сборника неизменно подчёркивают, что «допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысл». Но где проходит грань между «иной формулировкой» и «искажением смысла»? Очевидно, в определении этой грани полная воля принадлежит экзаменатору.

Тем более, что – вот это самый важный момент! – приводимые типовые ответы отнюдь не исчерпывают всех возможных доводов, которые достаточно эрудированный учащийся может привести в поддержку того или иного утверждения.

Вот, например, такое задание: «Назовите две войны, которые вела Россия в начале ХХ в. до крушения монархии. Приведите не менее трёх основных целей российского правительства в одной из них». Если учащийся выберет для ответа русско-японскую войну 1904-1905 гг., то он, по мнению составителей задания, должен дать примерно такие ответы: «1. Установление политического преобладания России на Дальнем Востоке. 2. Защита российских экономических интересов на Дальнем Востоке от японских притязаний. 3. Стремление за счёт “маленькой победоносной войны” решить внутренние проблемы, повысить авторитет монархии в стране».

А как быть, если учащийся, например, знаком с таким объяснением целей России в той войне: «С тех пор, как Пётр Великий прорубал “окно в Европу”, ни одна война не была в такой мере борьбой за будущее России, как русско-японская война… Иначе, как поставив крест над всем своим будущим в Азии, Россия от этой борьбы уклониться не могла»(С.С. Ольденбург. Царствование императора Николая II. В 2 т. Белград, 1939. Т.1. С.226.)?

Преподаватель высокой эрудиции сможет по достоинству оценить такой ответ учащегося: «Защита державных интересов России в Азии; завершение великой колонизации Сибири; обеспечение будущего России как тихоокеанской державы». С точки же зрения составителей сборника, такой ответ должен быть признан неправильным, несмотря на то, что он базируется на глубоком знании предмета.

Цели же России в Первой мировой войне авторы сборника видят только такие: «Сохранение влияния России на Балканах; защита Сербии и других балканских народов от австрийско-немецких притязаний; захват Босфора и Дарданелл (окончательное решение «восточного вопроса»); сплочение нации, установление внутри страны социального мира, повышение авторитета монархии в условиях войны; поддержка своих основных союзников в Европе (Франция, Англия)».

А что, если учащийся знаком с манифестом Николая II о вступлении в войну, где говорится: «Ныне предстоит уже не заступаться только за несправедливо обиженную родственную нам страну, но оградить честь, достоинство, целость России и положение её среди великих держав»?

Разве неверно будет указать среди целей России в Первой мировой войне такие, как «защита от захватных притязаний Германии и Австро-Венгрии (намерений отколоть Прибалтику и Украину от России); сохранение статуса России как великой державы»? По логике (или, скорее, уровню знаний) составителей сборника, видимо, неверно.

А ведь ещё одной, причём официальной, целью России в Первой мировой войне было восстановление единой самостоятельной Польши из трёх её частей (русской, австрийской и германской), как о том было заявлено в манифесте Николая II от 1 (14) августа 1914 г. и в его приказе по армии и флоту от 12 (25) декабря 1916 г. Так что указание этой цели в ответе тоже является верным, свидетельствуя, вдобавок, о глубоком знании учащимся источников по теме. Но… не с точки зрения авторов тестовых заданий.

Или задание, в котором требуется назвать не менее двух причин, почему Ленин настаивал на подписании Брестского мира в 1918 году во что бы то ни стало, и не менее трёх последствий этого договора. В числе причин, предлагаемых типовым ответом, отсутствует такая, которая, однако, очень часто встречается в литературе: большевикам необходимо было скорее завершить внешнюю войну, чтобы лучше подготовиться к войне внутренней, гражданской. С этой популярной версией, несомненно имеющей право на существование, учащийся, весьма вероятно, будет знаком и укажет её в ответе. Далее, среди последствий Брестского договора, общеизвестно и доказательно такое: сепаратный мир большевиков с Германией был использован Антантой как предлог для интервенции в Россию. Но в числе типовых ответов нет даже близкого к этому. Следовательно, названные причина и последствие Брестского мира, указываемые многими историками, авторами тестов почему-то отвергнуты как неправильные.

Следует обратить внимание и на небрежность формулировок некоторых заданий. В одном из них приводится отрывок из воспоминаний Г.И. Воронова о подготовке октябрьского (1964 г.) пленума ЦК КПСС, на котором была дана отставка Н.С. Хрущёву. Предлагается указать период, о котором идёт речь. Причём ни из текста, ни из задания неясно: тот период, который заканчивался или начинался данным событием? «Оттепель» или «застой» (не будем здесь разбирать вопрос о правомерности этих тенденциозных понятий)? В ответе указано: «оттепель».

Что же это получается? Не тест на знание, а игра в «угадайку» с вероятностью правильного ответа 50 на 50.

В другом задании к этому же отрывку требуется назвать причину решения пленума, причём в ответе предлагается только такая: «консервативно ориентированная часть высшего руководства партии и государства была настроена против Н.С. Хрущёва и проводимых им преобразований, затрагивающих её интересы». Следовательно, если учащийся назовёт в качестве причины смещения Хрущёва недовольство волюнтаристскими методами его руководства, провалы во внешней политике, в руководстве сельским хозяйством или промышленностью, то есть назовёт любой результат хрущёвского правления из тех, что приводятся в литературе, его ответ будет сочтён неправильным.

На десерт – пример задания по совсем недавней истории. Требуется привести не менее трёх результатов политики «нового мышления». По мнению авторов задания, учащийся может отметить лишь, что проведение этой политики: «разрядило напряжённость в мире; снизило уровень вооружений; улучшило отношения СССР со странами Запада». Вот так.

Если же вместо одного из этих последствий будет указано хотя бы одно из следующих общеизвестных и широко обсуждаемых в литературе и СМИ – потеря СССР союзников, утрата СССР прежних геополитических позиций, падение авторитета Горбачёва и союзного центра внутри страны, объединение Германии на условиях НАТО, создание предпосылок для расширения НАТО на Восток – то балл за ответ автоматически будет снижен.

Не напоминает ли это диктат «единственно верного учения»?

Мы привели лишь отдельные примеры такого рода. Их можно продолжать и продолжать. Но не будем испытывать терпение читателя. Всякий может взять указанный или аналогичный сборник и убедиться в многочисленности и типичности заданий вышеприведённого рода.

К каким же результатам способно привести тестирование на основании приведённых примеров заданий? Очевидно, одним из них будет преимущество шаблонно мыслящей посредственности, хорошо зазубрившей набор стереотипных клише, над эрудированным и самостоятельно мыслящим учащимся. Как же избежать такого итога?

Первое, что сразу приходит на ум – одно лишь тестирование не в состоянии обеспечить объективной оценки знаний по такому предмету, как история. Оно допустимо лишь в дополнении к другим формам аттестации.

Второе – учащихся школы необходимо знакомить с основными существующими альтернативными концепциями по наиболее спорным эпизодам отечественной истории. Следующая, после изучения основных фактов, ступень познания истории – знакомство с имеющейся историографией, с конкретными достижениями исторической науки. Без этого профанацией или искажением истории оборачивается попытка научить школьника умению интерпретировать исторические факты.

И, наконец, в составлении или хотя бы экспертной оценке заданий ЕГЭ должны участвовать не одни лишь методисты. В этом важном деле решающей должна быть роль учёных-историков.